北京大学“元培计划”是近年来大学教育改革的一个试点,“元培计划”的办学理念和实施过程中遇到的各种问题，相当典型地呈现了目前中国大学本科教育改革的许多难点，如何评估这一计划的具体进程、成果以及相应产生的困难、矛盾和未来发展，是亟待各方面共同思索的课题。

北大“元培计划管理委员会”为了解决“元培计划”实施中遇到的问题和困难，在2004年已经向校方提交了一份详细的报告。这份“元培计划”的实施情况报告，基本着眼于2001年至2004年的招生、体制安排、教学体系、学生出路等方面，同时也提出了针对现行矛盾、困难的8条建议。依我们看来,“元培计划”的总体思路和实施状况，还需要放到一个更大背景下来进行回顾和思索，由此才能更好地把握当前矛盾的症结，探寻未来的发展路向。

现在的这篇回顾文章，分为三个部分：第一部分是参考有关资料，澄清“元培计划”的起因、宗旨和进程，以便把握其中的若干关键问题；第二部分是以较大篇幅择要陈述“元培计划管理委员会”关于“元培计划”实施情况报告的要点，焦点集中在这个报告所谈的困难问题上；第三部分则是针对宗旨、体制安排、教学与课程体系等方面提出我们进一步的分析。

甲　“元培计划”的启动背景

“元培计划管理委员会”把“元培计划”的正式启动时间界定为2001年9月，当时组建了管理委员会，并进行实验班招生，到2003年已招收三届学生，共340人。2004年计划招生160人，届时在读学生将达500人，相当于一个较大院系的（学生）规模。

在这份报告中，元培计划之前的本科教育改革试验并未被提及，事实上，北京大学10年前早就有文科综合试验班，从1994年开办到2000年的最后一届。这个试验班曾被外界冠以“国学班”或“大师班”，尽管北大一再否认了这个说法，但仍被学术界视为自上世纪初清华大学国学院之后，国内高校开创国学人才培养的“二次先驱”。可以说，文科试验班是大学人文学以“国学大师”为理念的改革试验，应当说，这与后来的元培计划着眼于全校的“通识教育”的制度改革，在出发的理念上是很不相同的。

从这一本科教育改革的理念而言，北大的综合班的宣传尽管在措辞当中尽量避免“国学”的概念，这主要是为了避免学术概念的纷争。但我们可以注意到，北大文科综合试验班（或称“国学班”、“大师班”）乃至2001年开始的武大国学班，其产生背景实际上是90年代中期的“国学热”。这些教育改革实验自觉不自觉地所效法的样板，乃是20世纪20年代的清华国学院，但同时在理念、建制和教学课程体系上有许多不同，如清华国学院模式是“四大导师”招收研究生，而北大文科综合试验班是针对本科生，实质是吸取清华国学院的办学理念而服务于人文学科本科教育改革的理念；又如清华国学院的建制相当于现在的研究所建制，而无论早期的综合班或后来的“元培计划管理委员会”实质上作为一个单独项目，或是一个单独院系的建制，但其核心任务却试图综合协调其他院系，因此无法清晰定位，因而难以和其他院系形成协调匹配关系。

综合班与文、史、哲三系的普通学生相比，最大的不同就在于大一大二的时候多上了一些文史哲的基础课程。到了大三的时候，他们再根据各人的志愿进入文史哲各系。在这一点上，综合班和通识教育的做法相合，和后来元培计划的做法有一致之处，或可视为元培试验的史前史。但就北大的具体试验而言，综合班学生到了毕业推研的时候，这段经历却对他们其中的某些人造成了影响。“平均分达到75分就可以保送研究生”，这个动人的许诺是一些学生选择进入综合班的重要因素之一。但是在他们要毕业的时候，情况变成了“平均分达到75分就有保研的资格”。而且，由于综合班的严师们在打分上过于苛刻，班上的同学通常学得辛苦但分数普遍偏低。摆在这些学生面前的就是这样的尴尬：相对于其他院系学生3至3.5左右的绩点来说，他们平均在二点几的绩点显得过低。曾经上过综合班的某些优秀学生因此失去了保研机会，因此有相当一部分看法认为:“显然，出现这样的状况是导致北大文科综合班淡出的一个重要原因。”从教学与课程体系上来说，虽然综合班给这些学生打下了较宽泛的知识基础，但同时也表明，综合班所教授的内容太多太杂。

2001年，综合班淡出之后,“元培计划”随即开办。元培计划在教学上继续贯彻“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的“十六字”教改方针。相较于综合班所期望的“打通文史哲”,“元培计划”则是一次更大的实验，它的计划应当是要“加强通识”。从实践上来看，综合班的实践显然给了元培计划一些经验。虽然可选择的课程很多，但学生的选择还是相对有计划的；在进行了文史哲等基础学科的系统学习之后，大都得到了来自相关专业学科老师们的帮助和指导，进一步地细分研究领域，然后分类学习。如今，元培班的第一届学生面临毕业。或出国，或工作，或读研。但是，他们的去向选择和北大其他院系的学生并没有太多不同。

与此同时，2001年武汉大学开始展开首届国学试验班的教育改革，实际上这一改革和前一阶段的北大文科综合班思路相当近似。更值得注意的是，在“元培计划”前，南京大学已经建立了本科基础教育学院。这说明，用通识教育来改革本科教育，在90年代末已经成为教育部重点大学的共同关切。

简而言之，北大本科教育的改革包含两个阶段的历史。第一个阶段（1994—2000年）是北大文科综合试验班，其师资则由文史哲各系进行协调，着眼点是在本科的文史哲大一大二年级的少数学生，培养中国文史研究的青年人才，学生来源是已入校的本科新生；第二阶段（2001年至今）是“元培计划”正式成立管理委员会，着眼点则为本科文理院系的大一大二的少数学生，尝试培养有较宽知识面的青年人才，并作为单独项目，面向全国招生。贯穿这两个阶段的一个突出特点是，这一本科教育改革探索并非针对全体本科学生，而是招收少部分优秀学生进行摸索实验。

乙　“元培计划管理委员会”的报告要点

以下我们来看“元培计划管理委员会”报告的要点。

一　概况

“元培计划”是北京大学自1952年院系调整以来较重大的教学改革计划，是在小规模和小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索。其目标是造就基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生，为研究生教育输送高素质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源，为他们在完成整个高等教育之后而可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础；同时也为经济建设和社会发展提供适应能力强的优秀本科毕业生。

“元培计划”实行以自由选课为基础的学分制、导师全程指导制、3—5年的弹性学制和原则上自由选择专业制。

学分制：其基础是在教学计划框架内由导师指导学生自由选课，与传统的完全服从系里的固定教学安排不同。学生完成教学计划所设置的科目，修满规定的学分，即可毕业，并获得所学专业的学士学位。

导师制：学生在整个学习期间得到由来自文、理科各院系资深或有经验的教授组成的学生学习指导委员会的多方面指导。每位导师对各自的指导对象进行选课、选专业、学习内容、学习计划及学习方法等具体指导。导师由相关院系推荐，校长聘任。

弹性学制：学生可在导师指导下根据自己的情况安排3—5年的学习计划，少则3年即可毕业。若在4年内仍未完成本科阶段的学习任务，则第5年仍可继续修读（视同正常修读），直至修满学分，获得毕业证书。

自由选择专业制:“元培计划”实验班学生原则上可自由选择专业。学生进校时只按文、理分类，不分专业。低年级学习主要进行通识教育。在他们对北大的学科状况、专业设置、培养目标以及其他情况有了进一步了解后，可根据自己的志趣于第二学期末提出专业选择意向，一般在第三学期末确定专业。但每个学生所选专业的最后确定还必须考虑相关专业的教学资源是否充足以及学生本人的综合条件。

学生进入专业学习后，学籍仍在“元培计划管理委员会”。管理委员会将全程负责他们的思想政治教育、党团活动、日常学习、生活及行为管理、学籍管理、选课及成绩管理、评奖评优、违纪处理等。推荐免试研究生工作由院系和“元培计划管理委员会”共同完成。毕业及授予学位的审查工作，以院系为主,“元培计划管理委员会”参与进行。

二　“元培计划”的理念

北京大学本科教学发展战略研究小组经过数年反复研究，提出了元培计划及其实施方案。

1　元培计划的培养目标力求符合未来社会发展对人才质量和人才规格的需求

元培计划着眼于未来社会发展对高素质、创新型人才的需求来设计培养目标、培养模式和培养方案。其优点和特色在于：低年级实行的通识教育（以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段），有利于学生在人文科学、社会科学、数学和自然科学等方面的基本素质的养成；在高年级实行的宽口径的专业教育，有利于学生在本科阶段打下相对宽厚而扎实的专业基础知识，特别是交叉性的学科知识。

元培计划认为，这一计划培养出来的学生有可能是淡泊明志、志存高远、追求境界而非追求名利的德才兼备者，他们是可靠的研究生来源。

2　元培计划是“十六字”办学方针的延续和深化

元培计划“低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育”的培养模式符合“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”“十六字”办学方针。在本科低年级，重在前8个字，应主要进行通识教育。到了本科高年级，才根据学生的兴趣和爱好，针对学生之间的差异，进入不同的专业进行分流培养。

3　“元培计划”在实行学分制中实现体制创新，产生了连带效应和影响

“元培计划”实践新的教育理念，实行学分制，力图在实践中实现体制创新。学年制的突破所产生的连带效应，不限于本科，也不限于教学，它将对包括资源配置、教学队伍建设、先行和后续教育（学生入口、出口和接口）以及管理体制等在内的整个高等教育产生深远影响。

4　“元培计划”给北大本科教育以恰当的定性和定位，力图符合研究型大学高等教育全过程的规律

本计划认为，本科教育是整个高等教育的基础教育阶段，它只具有有限的培养目标和教育功能，它承担的主要任务是为后续的研究生教育打好基础，输送高质量的生源（不排除少数学生毕业后直接就业）。专业教育可以在本科阶段的高年级开始，但最终要在研究生阶段完成。其基本思想认为，过早地开始专业学习必然造成基础薄弱、知识面狭窄、综合素质低，创新意识淡薄，创造能力不强的结果。

5　“低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育”并未放弃精英教育

“元培计划”的基本任务之一是在低年级实行通识教育，但通识教育不是文、理不分，不是培养百科全书式的人物，不是培养“阿狗、阿毛都知道一点，但只知道一点皮毛”的杂家。“元培计划”绝不是放弃了北京大学的精英教育。“元培计划”也不是取消了专业教育，只是学生到高年级才进入专业学习。“元培计划”认为，即使已有明确专业意向的学生，也不必急于进入专业，而应当接受低年级实行的通识教育，打下较扎实、较宽泛的数学、自然科学、文学和艺术、哲学和社会科学等领域的基础，这对于他们未来的发展至关重要。“元培计划”反对“专业学习的滞后是浪费时间”的看法。

6　“元培计划”为学生提供了“自主选择”的机会和空间

“元培计划”不只是为那些在高考前暂不能确定专业意向的学生而设立的，元培计划也为学生提供了自由选课的机会和空间。

三　“元培计划”的实践

1　按照自由选课学分制，制订并逐步改进教学计划和课程设置，在教学计划框架内由导师指导学生自由选课

2001年制定的教学计划已执行了两年，基本上体现了元培计划的教育理念，符合设想的培养模式，适应由学年制到学分制过渡的需要。全校2003级教学计划出台后,“元培计划管理委员会”与相关院系协商，制定了从2003级开始执行的“元培计划”实验班新教学计划。比2001级教学计划减少了总学分，取消了限选课，增加了选修课，同时在文科和理科中都设立了平台课，即文科学生必修高等数学等4门平台课（鉴于目前情况，个别学生也可从文科各院系选择感兴趣的专业基础课代替平台课）；理科学生可以根据各自的兴趣选择不同层次的数学、物理、化学、生物学等课程。如此，学生拓宽了知识面，加强了基础，有利于学科知识的交叉。

少数学生选课较多，造成学分绩点偏低。发现这一情况后，我们加强了导师对学生选课的指导，并将文、理科各自的公共平台课的学分要求加以分化。例如，理科按数、理类和化、生类设计两种平台课，学分要求不同。有关院系也正在设计多元化、分层次、自助餐式的弹性课程体系，以便于学生选修。另外，学生可以根据自己的实际情况调整选课计划。

双轨制的制约是迫使学生过早地考虑选择专业课的客观原因。因此，教学计划和课程设置必须预设较光滑的接口，力保“元培计划”学生进入院系专业学习能够顺利实现衔接。在安排学生选课中，通盘考虑，对不同的学生适当考虑了专业基础课的设置，力争实现无缝对接。鉴于目前有的院系在一年级就开始安排专业基础课，因而允许有些“元培”学生在一年级开始上专业基础课。同时，为保证他们较顺利地进入专业学习，在第三学期就要适当地选择一些专业基础课。

2　实行了导师制

“元培计划管理委员会”从22个院系聘请了28位有经验的教授作为实验班学生的导师，许校长为导师们颁发了聘书。导师对学生学习、选课、选择专业等进行全程指导，并轮流为学生开设讲座。导师队伍的建设及指导工作的组织仍待加强。

3　实行了弹性学制

实行弹性学制，一方面使文转理或理转文的学生易于调整他们的修读计划，另一方面又实现了三个有利于：有利于学有余力的学生多选择一些感兴趣的课程；有利于学习困难的学生减轻学习压力（每学期选课学分少些，学得好些，学分绩点高些）；有利于个别暂时难以确定专业方向的学生增加思考的时间。目前已经有个别学生在导师的指导下根据自己的实际情况安排了5年的学习计划。

4　根据“在教学资源许可的前提下学生可自由选择专业”的原则完成了2001、2002级两届学生专业分流的工作，学生和接受院系均感到比较满意

按照“元培计划”培养方案，制定了专业选择的原则，并采取“循序渐进，逐步到位”的操作方式，完成了2001、2002级两届学生专业分流的工作。两届学生专业选择结果表明，学生兴趣广泛，志愿基本符合“元培计划”的办学理念。选择的专业分布到全校20个院系，其中文科12个，理科8个，并未出现热门专业过分集中的现象，令人感到宽慰。2002级86%的学生满足了第一志愿。少数学生在确定专业前由文科转到了理科或由理科转到了文科，满足了他们的学习兴趣和爱好。“元培计划管理委员会”在指导学生自由选择专业方面已取得了较多经验。

（1）专业选择原则　充分尊重学生的兴趣和志愿，在教学资源许可的前提下，学生可自由选择专业。具体选择方案的确定主要决定于学生的综合情况（学习成绩、知识结构、导师意见以及学生的基本素质等）和院系相关专业的要求（包括对必修课程的要求和教学资源的限制等）。

（2）专业选择的方法和步骤　实验班学生于第三学期期末需确定拟进入学习的院系或专业。专业的确定是渐进式的，大致分三个步骤：第一学期末开始摸底调查学生的初步意向；第二学期期末进行专业意向选择；第三学期期末确定专业方向；第四学期开始正式进入院系或专业学习。专业选择的大体过程如下：

①调查各院系的教学资源，合理调配进入各专业学习的学生名额。“元培计划管理委员会”与有关院系协商，初步确定院系可接受名额。对各院系接受名额进行适当调整后，制定既能体现“元培计划”教育理念、又符合院系教学资源条件的专业分布方案，向学生公布。在编制方案时，适当控制进入“热门”专业的人数。

②做好学生“专业意向选择”的动员工作，强调以下几个问题：

 大部分院系都按“十六字”方针调整了培养方案，因此，对多数学生来说，专业意向选择实际上是选择院系，而非具体专业。

 学生要了解各院系（专业）的特点及对先行必修课的要求，考虑自己一年来所修课程的情况及自己在学习方面的特长，判断适合选择哪个院系。

 在确定专业意向时，除参考总学分绩点外，还要考虑学生拟选专业主要必修基础课成绩。不满足者须补课，可以延长学制。

 要选择有学习兴趣的专业。

 正确理解专业的“冷”和“热”，不要受社会诱惑，切勿盲目追求所谓热门专业，要多从学问、学术角度考虑问题，做出理性的选择。引导学生特别注意对基础学科的选择。希望“元培计划”涉及的22个院系，60多个专业都有实验班学生进入学习。

 引导学生正确估计自己：某个专业是否适合自己？自己是否适合某个专业？要兼顾知识结构和学习成绩，达到双方匹配。期望值要恰当。

③按程序做好审查、疏导和分流工作。对于学生选择专业方向比较集中、超过接受人数的院系，根据学生的综合情况做必要的调整。

（3）专业选择结果令人宽慰　2001、2002级学生专业选择情况及院系（专业）分布见“元培计划实验班两届学生选择专业情况总结”。专业选择结果基本符合“元培计划”的教育理念，令人宽慰。

（4）学生分流后，仍有许多工作要做，仍有许多困难和矛盾要解决，学生选定专业后要尽快缩短磨合期。已经以教务部名义下发通知，要求各院系做好学生专业分流后的工作（见教务部2003年1月3日文《元培计划学生管理办法》）。“元培计划管理委员会”逐一与各院系协商，基本达成共识，得到了多数院系的理解和支持，即希望个别院系不要把“元培计划”实验班学生看作转院（系）生、插班生。要使他们有归属感。

（5）“自由选择专业”有待解决的主要问题

①学生的专业兴趣过分集中于少数热门专业，期望值过高。经济类院系（专业）持续过热，选择此类专业的学生人数居高不下；少数院系选择的人数太少；而个别院系无人选择。这使专业调剂和分流难度较大，我们不得不把相当多的精力投放到调适专业选择上。专业选择过分集中的原因是多方面的：我国现行高考制度方面的弊端；在招生咨询中对“元培计划”的理念宣传不够，教师、家长和学生对“元培计划”的教育理念理解片面；“元培”招生宣传材料中对专业选择强调多了一点，给人的印象是自由选择专业的诱惑大于教育理念的改革；有些院系推荐的2001级学生是想转专业的学生，而一些想拓宽基础、增强能力的学生未得到信息，未能进入“元培计划”实验班；学生对“冷与热”的理解欠全面和准确，等等。解决的办法是,“元培计划管理委员会”要深入宣传元培计划的教育理念，正确引导学生向“冷门”专业分流（“热门”符合市场规律，但未必符合教育规律和学术规律）。有关院系需要加强咨询，加强对本院系（专业）的介绍和引导。

②鉴于在第二学期末进行专业意向选择，受学习成绩管理方面的制约，审定学生专业意向时只有一个学期的学分绩点可供参考，不够客观和全面，有待加强对学生平时学习成绩和实际能力的考查。

③有的理科学生，在第一学期末考虑将来选择某一专业方向，并根据此意向选修了课程，但最后选择专业时却希望改为另一方向。我们尊重学生的志愿，但需要补课，可能会延长学习期限。

④个别学生虽已有专业意向，但数门功课不及格，难以与其他学生同步确定其专业方向。对此类学生可观察一个学期后再定，或调整到适合该生发展的另一专业方向。

⑤选择专业的时间。目前学生进入专业学习仍受“双轨制”制约，为保证他们较顺利地进入专业学习，在第三学期就要适当地选择一些专业基础课，因而，学生在第一学期末就应初步定下专业意向。再通过一个学期的学习，若个别学生还想改变专业方向，到第二学期末仍可做适当调整。

（6）体会：做好专业意向的选择工作，为最终确定学生的专业去向，是十分关键的一步　对学生的专业意向要不断了解，正确地进行引导；对相关院系的教育资源心中有数，以便调配名额；做好专业意向选择动员；始终贯彻“元培计划”的办学理念；而要较好地体现“元培计划”理念，需要深入细致地做好宣传教育和疏导工作。

四　“元培计划”的生源情况和体制变化

“元培计划”越来越得到社会各界的了解和理解，它的办学理念和培养模式开始被社会接受。2002、2003年“元培计划”实验班招生中学生的平均成绩处于我校高分段。2003届140名新生中，有8位文、理科省级状元，6位国家级学科竞赛一等奖得主，其中一位获得国际奥赛金牌（按规定，这些考生可以在北大任选专业）。2004年，化学奥林匹克中国选拔队24名参选学生中有23名被北大录取，4名国际化学竞赛选手（全部获得金牌）中有3名选择了“元培计划”实验班。

事实上，作为“试验田”“元培计划”的实践为北京大学的教学改革提出了很多新问题，发现了新矛盾，积累了解决问题和矛盾的经验和教训，这些经验和教训正在产生影响。“元培计划”可为今后在全校范围内有可能推行学分制及相应的管理体制提供了许多借鉴，例如，教学计划的修订（包括多元化、分层次的专业课程体系的建设）；通选课的建设；文、理科平台课的设立；学生自由选课和选专业的指导；导师队伍建设和工作制度；学会制下学生工作的特点和规律，等等。“元培计划”虽然是在小规模和小范围内的探索，但它必定影响到北京大学今后的发展。而“元培计划”本身的理念也在实施过程中得到发展。

五　问题、困难与对策建议

“元培计划”仍存在诸多管理委员会本身无法解决的矛盾和困难，这些矛盾和困难都是瓶颈性质的，严重制约着“元培计划”的发展,“元培计划”希望围绕这些问题，开展关于“元培计划”发展战略的研讨，制定近期、中期发展战略规划。

“元培计划”在实施过程中遇到的种种矛盾、困难和问题，主要原因有二：一是校内教育双轨制，二是管理机构不健全。由这两个问题又衍生出一系列的困难。因此，推进“元培计划”必须从解决这两个问题入手，明确学校要做什么,“元培计划管理委员会”应做什么，教务部等职能部门应做什么，有关的院、系应做什么，教师应做什么,“元培计划”实验班学生应做什么。

1　健全“元培计划”管理委员会机构　保证基本办公条件

目前“元培计划”实验班有学生340名，2004年计划招生160名，届时将达到500名，相当于一个较大院、系的学生规模。学生工作量之大可想而知。

目前“元培计划”执行机构只有3名专职工作人员（分管行政、教务和学生工作）、2名兼职工作人员（主任和分管教学的副主任；原分管导师工作的副主任出国学术交流，至少一年），确实难以应对繁重的领导和管理工作，常常在超临界状态下工作。燃眉之急是按照实体，扩大编制，补充工作人员，健全管理机构。希望近期将执行机构专职工作人员增至5人，兼职工作人员补至4人。增加办公用房，总面积180平方米；按学校规定划拨日常办公经费。

目前，在许多全校性的重要活动中，元培计划要么被“忘记”，要么被“后置”。学校已决定“不建学院”，但希望落实按实体建设元培计划的措施。

2　学校决策，多方配合，妥善解决学生的“出口”和专业学习上的“接口”，特别是首届“元培计划”实验班学生的报考或推荐免试攻读研究生问题

实验班学生最关心的问题是“出口”。一是选择专业：能否选到自己理想的或较理想的专业？二是选定专业后能否在专业知识学习上顺利衔接？三是如何根据专业意向设计低年级的选课方案？这些都涉及到前期的通识教育和后期的专业教育的衔接问题。是出国学习或在国内保研或考研是否有优势和竞争力的问题。

（1）要客观、全面地评价实验班学生

目前有的院、系对“元培计划”仍存复杂心态。认为“元培计划”实验班学生的专业基础比不上在院、系学习的学生。对此要一分为二。的确，按照院、系现有的教学计划和课程设置以及实验班学生选课时普遍“就高不就低”（选择高级别的课程，例如数学，尽量选A、B）的情况，就存在少数学生负担重、专业课考试成绩偏低（高学分低绩点）的问题。但若制定并实施体现低年级通识教育的培养方案、教学计划和课程体系，设计一个符合通识教育的平滑接口，实现无缝或窄缝对接，就基本不存在上述问题。

（2）做好首届实验班学生的报考、推荐免试攻读研究生，特别是免试录取（留校）研究生工作

“元培计划”虽然是本科教学改革计划，但它既涉及到招生（入口），又涉及到研究生教育（出口）。“元培计划”成功与否的关键是解决好学生的出口及接口。一方面,“元培计划管理委员会”将认真总结上两届实验班学生专业分流的经验和教训，继续与有关院、系（专业）协商，做好下届学生的专业分流。另一方面，与教务部、研究生院及各院、系密切配合，做好首届实验班学生的报考、推荐免试攻读研究生工作。在执行《北京大学关于应届本科毕业生报考和推荐免试攻读硕士、博士研究生工作实施办法》的基础上，希望在下列三方面予以落实：

①各院、系在进行应届毕业生专业GPA统计排名时，将进入该专业学习的“元培计划”实验班应届学生纳入专业总人数，并将排名结果提交“元培计划管理委员会”，以便综合各方面情况确定学生是否具备推荐资格。

②“元培计划”实行以自由选课为基础的学分制，实验班学生在低年级接受通识教育，选的课程较多，层次较高，学习负担较重，GPA值可能受到一定影响。若按GPA排序考虑推荐免试录取，则从总体上看，他们不占优势。况且，实验班学生分布范围广，有的院、系只有一两个，他们入围免试录取圈的可能性就更小。各院系在录取免试学生时应考虑此因素，并积极向本院、系导师说明这些情况。

③被录取到本校攻读研究生的“元培计划”实验班学生总比例略高于全校平均比例。考虑到第②条因素，希望研究生院在向各院、系下达名额时，为“元培计划管理委员会”预留部分机动名额。能够在院、系解决的则在院、系解决，不能在院、系解决（综合素质确实高）的学生可由机动名额解决。

3　创造条件，逐步实现两种学制（首先是教学计划）的“靠拢”的接轨（并轨）

“元培计划”是北京大学本科教学改革的整体计划的试验，它包括相辅相成的两个方面：一是以实验班的方式在小规模和小范围内实践“低年级通识教育和高年级宽口径的专业教育相结合”的培养模式，探索自由选课学分制。二是全校各院、系按“十六字”方针调整教学计划，按公共基础（以文、理两大类为大范围，以人文、社会、数理类、化生类为小范围）、专业基础和专业选修三个模块统整课程体系。在内容上横向整合、纵向打通，注意共性和系统性。建立多元化、分层次、有弹性的课程体系。如此，既可保证“院系学生”建立起较合理的知识结构，又可使“元培学生”在第四学期进入专业后顺利衔接上专业基础课。两方面都要积极开展前期准备工作，促进两种学制“靠拢”，一旦条件成熟，实现完全并轨。建议分两步实施“靠拢”计划。

第一步：①打破按年级、专业班级统一排课的固定模式；②某些院、系将专业基础课安排在第一学期开设，挤占了通选课时间，限制了通识教育。按“元培计划”的教学计划，学生本应在低年级多选些通选课，少选或不选专业基础课，但若此时不选，将导致进入院、系学习后“先高后低”，甚至难以补上，否则就得学5年。有的学生的选课单上看不到通选课的课程名单，有的学生为避免出现上述问题，选的课很多，学分很高，由此换来的是太重的负担和不高的学习绩点。个别学生形容自己是“一部快速运转的几乎崩溃的学习机器”。这不仅谈不上通识教育，而且慢慢磨灭了学生学习的兴趣和积极性。因此，除个别专业外，一年级不安排专业基础课；③同一类课程安排在不同时段，排课时即确定考试时间；④实行“元培计划”导师委员会主导的审核制，组织导师和有关院系人员进行论证和审核，进一步修订“元培”教学计划和课程设置；⑤在教务管理方面：改进计算机网络管理系统，尝试修改学分绩点计算法，改进排课及安排教室的办法；⑥要尽快解决实行学分制中遇到的某些与现行学籍管理中的规定相矛盾的问题。

第二步:“元培计划”第一届学生将于明年毕业。要全面、深入、细致地进行总结。明确“元培计划向何处去”的问题。若认定它的方向、模式正确，就坚决办下去；若认定它的方向不对，则从明年起停止招生，将这几届学生送走，收摊（“元培计划”本身就是探索，成功与否都不奇怪）。北京大学本科教学发展战略小组已向学校提交了三套接轨（并轨）方案，请学校研究，给出明确的肯定或否定意见。不能永远停留在“计划”阶段。

另外，目前有的院、系上课时间随意变动,“元培计划”实验班学生不得不重新选课，困难极大。希望教务部严令：一旦确定了授课计划，院、系和教师都不能随意更改。

4　加强通选课、文理科各自的公共平台课建设，提高教学质量

通选课和文、理科各自的公共平台课对于实行通识教育尤为重要。“元培计划”在实施通识教育中遇到的困难之一是无充足的高质量通选课可选。从“元培计划”实验班学生反馈的信息表明，大部分院、系还未将最好的教师派出，未将最好的课程提供出，通选课良莠不齐。学生选不到较好的通选课，心情急躁，只好凑学分，应付教学计划。有的学生把通选课制度看作调剂专业学习的口味、消除专业学习的枯燥甚至是精神放松和娱乐的机会。虽然“元培计划管理委员会”临时推出了一些导师课（或导师推荐课）作为缓解矛盾的措施，但问题并未从根本上得到解决。学校不要认为通选课问题基本解决了，对“元培计划”尤其如此。

建设好通选课是目前推进“元培计划”通识教育的关键问题之一。“元培计划管理委员会”希望：①进一步界定通选课的属性，认定通选课应是核心课，和专业主干基础课同等重要；②进一步强调通选课的功能：在目前阶段，通选课可以起到改善实验班学生知识面过窄、专业倾向过强的弊端的作用。更重要的是为今后在全校本科生低年级实行通识教育准备师资和课程；③鉴于目前的实际困难，不妨先“因人设课”，进而过渡到“因人设课和按需设课”相结合，最后实现“按需设课”；④选择一批已成熟的“院系课”为“全校课”，重新调用北大师资，实现名师执教，名课共享。各院、系转变观念，选派最合适的教师，提供最好的课程；⑤继续以解决“元培计划”实验班仍存在的矛盾和困难为山头和着重点，再建一批高质量的导师课作为通选课；⑥继续加大经费投入；⑦文、理科通选课的性质及标准不宜统一，不宜等价。为文科学生所设的4个领域的理科通选课应分等级，学分应有所区别；⑧允许个别学生修满小组，对现行的通选课逐一评估和规范，把真正高水平的通选课推出来，并提出长远建设规划和建设办法。

关于平台课，理科平台课的建设情况较好，但文科平台课至今仍未形成较合理的体系，一些院、系的课程体系中缺高等数学，也须组织力量加强建设。

5　吸引更多的人关注“元培计划”，理解“元培计划”，支持“元培计划”

每位教师都要树立正确的归属观。教育资源是北大全校的资源，教师是全北大的教师，教师的一切教学活动都应该服从北京大学的统一调配。“元培计划”是北京大学的本科教学改革计划，全校师生共同努力，才能顺利推进它。我们希望全校教师对“元培计划”的学生、“元培计划”的活动热情接纳、支持。

“元培计划”实验班的学生也有转变观念的问题。目前在一部分学生中不甚理解，急于进入专业。要不间断地进行“元培计划”办学理念的教育，引导他们正确理解“元培计划”，提高对通识教育重要性的认识，把实践“元培计划”变成自己的自觉行动，明确“即使已有明确专业意向者，也要在低年级接受通识教育”。

6　维持现有招生规模，改进招生办法

招收各个高考分数段的学生才有普遍探索意义，不宜只招高分段学生，但做起来有困难。个别参加学科奥林匹克竞赛、取得保送资格、但严重偏科的学生不宜进“元培计划”实验班。近两年来，来自某些地区的学生，不仅语言有障碍，而且思维有严重障碍，不适宜在目前的学分制下学习，招收这样的学生要慎重。“元培计划”实验班的学生在全国的分布可做适当调整，比如，在控制总量的前提下，可向对“元培计划”认同程度更大的个别省市倾斜，适当增加名额。招生人员要准确理解、正确宣传“元培计划”，不说过头话，以免给学生进校后带来专业分流上的困难。

丙　进一步的分析

上述“元培计划管理委员会”的报告带出了很多非常细致的问题，但总结起来，实质问题主要集中在“本科教育理念”。事实上，我们所更加关注的，不在“元培计划”的具体做法，而是希望由此进入对大学教育标的的反思，认识通识教育在大学教育的定位和功能。

一　本科教育理念

应当说，北大报告中“教育理念和培养模式”的部分，参照了目前世界通行的通识教育论说，还是比较全面的。如“强调人格、人文、人际教育，按照较新的办学思路和培养模式，造就基础知识相对宽厚扎实、综合能力强、整体素质高的本科毕业生”；“它的基本教育理念是：人为本、德为先、业于精；突出基础、能力、素质三要素的全面培养”；认为“科学技术的交叉发展、经济体制和运作方式的变化、社会发展的协调化、综合化以及趋向于国际化等等，要求高等教育培养基础宽厚、适应能力强、复合型的创新人才。而以学年制为主要特征的高等教育由于专业设置过窄、过细，专业教育过早地开始，难以满足这样的要求，不能实现上述培养目标”。指出“低年级实行的通识教育（以修读素质教育通选课和文、理科平台课为主要手段），有利于学生在人文科学、社会科学、数学和自然科学等方面的基本素质的养成（当前，综合素质教育比起专业知识教育来，显然是被过于忽视了）”。但实际上,“元培计划”的制定者在理念上另有侧重。

“元培计划”这个想法是从哪儿来的呢？从国外来说，实际上是受美国高等教育的启发，从这个意义上说,“元培计划”就是从美国的本科教育学来的。从国内来说，北大“元培计划”曾经受到南京大学的启发，因为南京大学有一个本科基础教育学院。“元培计划”的发起者认为，现在美国，University基本上都是通识教育。这里所谓通识教育的制度，是指新生进入大学后不确定专业，先学习通识课程，一到两年后再选择和确定专业。这与我国长期以来大学本科专业教育一通到底的制度不同。很明显，通识教育制度不强调本科教育的专业化训练，而强调在本科阶段应大量学习通识课程，扩大知识面、增益素质、提高批判和理解的思考能力。在美国著名大学中通识教育往往通过“核心课程”的规定具体实施，在很多学校都实行核心课程。北大的“通选课”就是学习哈佛的，通选课的基本想法是来自哈佛。

但是,“元培计划”所朝向的方向虽然是美国的通识教育，它的做法也力求与美国一致，但它所陈述的理解和观念却没有突出“通识教育”。北大“元培计划”的宗旨虽然也讲“综合素质教育”，但更多的是以研究生教育的理念来说明和论证本科教育改革，重点强调本科教育作为研究生教育的准备阶段的意义，故强调减弱专业化学习、为研究生教育准备更宽的基础，而不强调本科通识教育其独立的素质育人的意义。在“知识”和“素质”两者之间,“元培计划”往往更强调的是“知识”，它的主导问题意识实际是“本科生学什么知识才能适合将来研究生的教育”。

“元培计划”的总体教育观预设是：重新厘定大学本科教育在大学教育中的位置，本科教育应该是在10年的高等教育的框架上来设计。特别是北京大学，它的本科教育，重点不是培养一个读完大学，读完4年本科以后走向社会从事专业工作的人才，应该是读完本科以后去读研究生，然后成为最优秀的专业人才。这是北京大学最根本的任务。这一思想表现在“元培计划”的表达上:“元培计划在小规模和小范围内进行教学体制及人才培养模式的探索，为研究生教育输送高素质、创新型、能够胜任交叉性学科研究的生源，为他们在完成整个高等教育后有可能成为具有国际竞争力的领军人物奠定基础。”可见其着眼点并非本科教育自身，而在于为研究生教育提供知识基础宽阔的生源。

就强调专业教育应在研究生阶段完成而言，这个说法在晚近国外主张通识教育的论述中亦属常见，即认为在大学快速扩张和普及的情况下，大学的专业训练应在研究生阶段完成，而本科阶段主要培养学生的基本学识。但“元培”这个具体表述也意味着，对于那些读完本科不再继续读研的学生来说，这个制度似乎是不适合的。因此，它并没有说出通识教育的真正意义。这种陈述实质上是认为本科教育不考虑育人的问题，只关注知识的问题。这是“元培计划”和美国通识教育在理念上的最大不同。

通识教育包括几个不同的概念,“通识教育制度”一般是指大学本科生新入校不分专业，学习通识课程，一至两年后再选择专业，进入专业学习。“通识课程”是非专业化的经典教育和文理社科综合课程，可以核心课程的方式实施。“通识教育精神”是指以素质教育作为本科教育核心的理念，突出培养全面人格的精神。通识教育的理念，一言以蔽之，就是培养完整的人格和品质。所以，哈佛大学本科教育的基本目标是：希望一个学生在大学部4年的学习中不仅能得到基本的学术训练，更重要的是把自己培养成为一个“受过教育的人”（an educated person）。所谓受过教育的人，是指除了专业的学习外，一方面要对其他知识领域有广泛的涉猎，一方面对自然、社会、价值、传统有充分的认识和理解。用古典的语言说，大学的目的是培养既“有能力”又“有教养”的人，既“道问学”又“尊德性”的人。

由此看来,“元培计划”的理念典型反映了目前本科教育改革理念的普遍问题，其一是本科教育和研究生教育在范围、对象、目标、方式、关系等方面亟须澄清；其二是从上世纪50年代以来的大学本科专业教育的理念亟须检讨，以便在这一检讨背景下达成有关本科教育改革的共识。

二　机构建制

美国的本科教育之所以能做到打破专业局限，贯彻通识教育理念，一个重要的原因就是，它的本科的组织工作是由专门的机构来完成的。各专业的院系只负责开课和培养研究生。“元培计划”正是以这样的思路建立起来的。

从“元培计划”的报告可知，该计划的主要问题是双轨制环境下学生的出口。“元培计划”强调学生在高年级阶段自由选择专业，在低年级的通选课教育与进入高年级院系专业教育之间,“元培计划”的学生时时面临困惑，由此，学生在大二之后的专业选择和协调，变为“元培计划”头号的麻烦难题。“元培计划”声称:“元培计划培养出来的学生有可能是淡泊明志，志存高远，追求境界而非追求名利的德才兼备者，他们是可靠的研究生来源。”但实际的情况却是——“学生的专业兴趣过分集中于少数热门专业，期望值过高。经济类院系（专业）持续过热，选择此类专业的学生人数居高不下”。毋庸讳言，学生选择“元培计划”，有不少是为了调整专业。

更突出的是，在双轨制下,“元培计划”的实行总是要盯着院系专业教学去对接，于是难免为了适应院系专业教育而牺牲了“元培计划”自己的理念。而如果不这样做,“元培”的学生就不能顺利转入院系接续院系的专业教育、达到院系专业教育的要求。如,“鉴于目前有的院系在一年级就开始安排专业基础课，因而允许有些“元培”学生在一年级开始上专业基础课。同时，为保证他们较顺利地进入专业学习，在第三学期就要适当地选择一些专业基础课”。这样，为了学生能尽可能顺利地与将来所选择的专业院系的专业教育相衔接,“元培计划”就要在前三个学期中挤压通识课程来促进对接，这与“元培计划”“在低年级实行通识教育”的初衷正好相反。如果“元培计划”不去挤压通识课程来促进与专业教育的对接，则学生必然要额外在通识课程外努力修习将来可能选择的院系的专业课程，以免将来进入院系后跟不上专业的教育。这样就实际加大了学生的负担，这也正是在过去几年中“元培”学生的实际状态，这与“元培”的精神也不符合。

这一情况无疑是对“元培计划”实施的深刻反讽，同时也表明：以“元培计划”为代表的综合素质教育、以目前各院系为代表的专业教育、以经管学院（和法学院）为代表的职业教育，以及公共课体系，这几种成分都存在于目前的本科教育当中，相互之间实际存在着强烈的紧张关系。这种紧张关系体现在本科教育理念上，更呈现在机构建制所掌握的资源、学生流向等具体方面。“元培计划”在机构建制上遭遇的困境实际上已经越出了“元培计划”本身，涉及到全校范围本科教育改革的建制架构到底该如何安排的大问题。

“元培计划”目前实质上是一个单独的机构建制，和其他各院系平级，但在运作当中，却时时处在上对校方、下对各院系的中间夹缝里,“上不着天、下不着地”。一方面,“元培计划”作为一个单独的项目从事“低年级通识教育”，无权统筹各院系课程和师资，只能屡屡向校方呼吁支持，并呼吁校方加强文理通选课程体系；另一方面,“元培计划”又不是一个单独的院系，自身没有专业教育构架和师资，行政资源和学生管理工作极端薄弱。

值得高度肯定的是,“元培计划”目前的课程体系有正面的意义。它强调本科低年级学生应该在人文、社会科学、自然科学三方面进行通识教育，这无疑是本科教育改革的正确方向。“元培计划管理委员会”的报告特别向校方呼吁：加强通选课、文理科各自的公共平台课建设。近两三年以来，北大校方已在全校范围内开设“北京大学本科素质教育通选课”，设置5个最基本的领域（1.数学与自然科学；2.社会科学；3.哲学与心理学；4.历史学；5.语言学、文学与艺术）的系列课程。有关这一通选课程体系的课程内容、教材选择、教学方式、课堂的师生比例等等方面需要另文进行探讨。

1971年，当Derek Bok担任哈佛第25届校长时，发现哈佛的大学教育背离了通才教育的理想，教授们都以研究为主，注重对研究生的指导，而忽略了大学本科的课程和教学。由此启动了哈佛20世纪70年代的对通识教育的全面改革，即重新检讨大学教育与通识教育的目标，反省课程的僵化，建立起一套核心课程的系统。北大的情形有些类似哈佛70年代初的情形。但如何把美国的通识教育中值得借鉴的理念、做法和中国的具体实际相结合，创造性地解决中国教育目前的主要问题，建立起与中国的历史和实际相配合的本科教育体系，始终是最具有根本性的挑战。更何况中国在最近10年以来以及可见的未来10年，处在快速变化和发展的状态之中。“元培计划”的历史颇反映近10年来中国大学本科教育改革的处境。它是在改革理念极其模糊的情况下起步的，它要积极学习美国的教育经验，这是值得肯定的，但它在未及充分认识东西方教育理念、未及深入研究中国高等教育主要问题、未及充分论证本科教育改革的必要性的情形下开始试验的，而双轨制又给它带来了根本性的限制。尽管如此,“元培计划”师生的辛苦实践，积累了体制、教学和课程体系等方面的种种经验教训。近几年面向全校范围实施的“北京大学本科素质教育通选课”，应该认真从“元培计划”当中吸取经验，澄清改革理念，确定相应的全面协调管理机制，探讨本科“通选课”的师资和教学方式，进一步厘定“通选课”的课程体系。“元培计划管理委员会”2004年的报告在最后特别提出“元培计划向何处去”的问题，据称已经有了三套方案，我们真切地期望北大的教育改革能够在“元培计划”的实践基础上，经过全面的反思，取得更好的发展。

本文主要参考和利用了《元培计划（两年半）实施情况报告》（元培计划管理委员会2004年5月），以及元培计划负责人朱庆之教授与元培计划二期同学的谈话。特此致谢。